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Thesen zum Sozialen Lernen

Dieser Aufsatz geht auf ein Papier zurück, das der Verfasser für die
Dokumentation der Tagung „Soziales Lernen“ der Evangelischen Akademie Bad Boll (5.-7.Mai 1997) erstellt hat.

Printversion: Werner Stark / Andreas Schröer / Christoph Schubert: Soziales Lernen in Schule, Betrieb, Jugendarbeit und neuen gesellschaftlichen Organisationsformen (Dokumentation der Tagung „Wie kann soziales Lernen in der demokratischen Gesellschaft organisiert werden? Konkrete Lernfelder in Schule, Betrieb, Jugendarbeit und neuen gesellschaftlichen Organisationsformen“ der Evangelischen Akademie Bad Boll in Zusammenarbeit mit dem „Projekt Soziales Lernen“ vom 5. bis 7. Mai 1997; Protokolldienst Nr. 26 / 97, ISSN 0170-5970), Bad Boll 1997,  S. 184-188.
Die Seitenwechsel sind in diesem Dokument in eckigen Klammern angegeben, also in dieser Form: [1 | 2] bedeutet: Ende von Seite 1, Anfang von Seite 2.

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[S. 184]


Lernen für die Gruppe und Lernen in sozialer Verantwortung

Die folgenden Thesen sind von der Tagung „Soziales Lernen“ der Evangelischen Akademie Bad Boll (5. bis 7. Mai 1997) angeregt; sie geben zugleich, in verkürzter Form, Gedanken wieder, die ich in meiner (bislang unveröffentlichten) Arbeit „Die Aufgaben der Schule. Reflexionen über Positionen der Schulreform und über die Möglichkeiten freiheitlicher Erziehung im demokratischen Staat“ entwickelt habe. Auf Zitate und Belege habe ich hier verzichtet.

Wer von sozialem Lernen spricht, benötigt ein klares Kriterium dafür, was als sozial zu gelten hat. Wer ohne ein solches Kriterium von sozialem Lernen spricht, müsste auch die Lernprozesse, die ohne Zweifel in einer Räuberbande stattfinden, als Beispiele sozialen Lernens anerkennen. Mit anderen Worten: Wenn man stillschweigend nur die „sinnvollen“ Formen sozialen Lernens zum Umfang des Begriffs hinzunehmen will, dann setzt man voraus, es sei klar und sicher zu bestimmen, was sinnvoll ist und was nicht. Es ist aber gerade das Problem, dass diese Sicherheit verloren gegangen ist. Weil strittig und nicht leicht zu bestimmen ist, was Schüler denn in der Schule und Jugendliche allgemein von den Erwachsenen z.B. in der Kirche lernen sollen, denken heute viele neu über das Lernen, über Bildung und Erziehung nach. Soziales Lernen kann davon nicht unberührt bleiben.
Von sozialem Lernen kann man also nur sprechen, wenn man sich zu einer ethischen Theorie und zu einer bestimmten moralischen Haltung entscheidet und bekennt. Denn nur scheinbar ist selbstverständlich, was unter dem Begriff „sozial“ zu verstehen sei. Sozial ist als Wort zunächst positiv besetzt; jeder will sozial sein und nicht unsozial. Aber sobald man näher bestimmen will, worüber man redet, entdeckt man Schwierigkeiten.

Das Wort „sozial“ kann man zunächst als „gemeinschaftlich“ übersetzen. Sprachgeschichtlich leitet sich „sozial“ vom lateinischen „socius“ ab, und das bedeutet als Adjektiv „gemeinsam“ und als Substantiv „Gefährte“ und auch „Bundesgenosse“ im politischen Sinne, aber auch „Geschäftspartner“. Socius wiederum leitet sich vom Verb „sequi“ ab, und das bedeutet „folgen“, und zwar im Sinne von „sich anschließen“ (Wie in „Sequenz“). Betrachtet man die etymologische (sprachgeschichtliche) Wurzel, so ist sozial also zunächst einmal der, der anderen folgt, sich mit ihnen zusammenschließt. In einem bestimmten Mindestmaß ist demnach jeder Mensch sozial, denn niemand ist ohne die Anderen ein Mensch: Allein schon die Sprache, die auch den Einsiedler zum Menschen macht, hat der Einzelne ja von anderen übernommen. Der Mensch ist zumindest auch immer animal sociale . Jedes Lernen ist in diesem Sinne soziales Lernen, denn der Lernende kann sich nie völlig von dem freimachen, was er von anderen übernommen hat, von seinen Prägungen und seiner Geschichte.
Nun wird der Begriff aber gemeinhin nicht so weit gefasst. Aber versteht man „soziales Lernen“ zunächst in dieser Perspektive des animal sociale , des Wesens, das ohne andere nicht gedacht werden kann, so ist sozial derjenige, der sich in seinen Kontakten nicht auf das Mindestmaß beschränkt, sondern der sich anderen anschließt, der also seine Sozialität bewusst als Chance [184 | 185] gestaltet.  So wäre die Wurzel, das „sequi“, in der heutigen Bedeutung des Wortes aufgehoben. Gesellschaften sind zunächst von gemeinsamen Interessen zusammengehalten; das animal sociale benötigt die Gesellschaft, um zu überleben oder, wenn das Überleben gesichert ist, um seine Interessen zur Geltung zu bringen, und die Gesellschaft ist auf den Einzelnen angewiesen, damit ihre gemeinsamen Interessen optimal gefördert werden können. Sozial, so könnte man diese Seite des Begriffs zuspitzend definieren, ist vielleicht derjenige, welcher sich dem Interessengefüge der oder einer Gemeinschaft einfügt. Dies ist Bildung als Einführung der jungen Menschen in die Kultur und seine soziale Umwelt.
In dieser Bedeutung wird heute und konkret von sozialem Lernen immer dann gesprochen, wenn die Lehrerinnen und Lehrer von den Schülern erwarten, dass diese sich zu einer Gruppe zusammenschließen und dass sie untereinander einen sozialen Zusammenhalt bilden, oder wenn in der freien Jugendarbeit der Versuch unternommen wird, Jugendlich dazu anzuleiten, ihre Freizeit gemeinsam zu gestalten.
Hierher gehören die Fähigkeiten, die unter den Stichworten „soziale Kompetenz“ und „Teamfähigkeit“ subsumiert werden. Diese Fähigkeiten sind zunächst instrumenteller Natur: Man muss „teamfähig“ sein, um bestimmte Aufgaben zu meistern, die sich in der modernen Arbeitswelt stellen. Dort, wo vom Einzelnen in hochdifferenzierten Gesellschaften nicht Unterordnung, sondern Selbständigkeit und Einordnung zugleich gefordert ist, genügt es nicht zu gehorchen, sondern soziales Lernen heißt, dass der Einzelne Gruppenprozesse aktiv mitprägt, die nicht allein „von oben“ gesteuert werden können.

Es leuchtet ein, dass dieser Begriff des Sozialen nicht hinreicht und dass es auch nicht die Bedeutung ist, die man gemeinhin in dem Begriff „soziales Lernen“ meint. Wenn soziales Lernen nicht im Instrumentellen aufgehen soll, wenn damit also nicht nur gemeint ist, dass junge Menschen in die Lage versetzt werden sollen, den Anforderungen zu genügen, die der Markt an sie stellt, dann muss man so präzise wie möglich erklären, was man mit Erziehung überhaupt erreichen will und ob man Erziehung will. Jede Rede im Bereich von Erziehung, Bildung und Lernen sieht sich gezwungen, die Forderungen, die sie aufstellt, zu begründen und die Ziele anzugeben, die sie verfolgt; diesem Zwang auszuweichen hieße, einen Mangel in der Begründung des eigenen Handelns hinzunehmen und sich damit dem Verdacht auszusetzen, dass man die jungen Menschen, um die es ja geht, bestimmten partikulären Interessen unterordnen und gefügig machen will. Gesellschaften, die den Individuen zugleich Freiheit gewährleisten als auch von ihnen verlangen, dass sie sich einfügen, werden immer mit diesem Widerspruch zu leben haben.
Dass sich jede Form von Bildungsarbeit legitimieren muss, kann mit dem Hinweis auf spezifische Bedingungen der Moderne erklärt werden. Die Moderne wird, mit Anthony Giddens zu sprechen, reflexiv; es wird unumgänglich, alles soziale Handeln auf seine Bedingungen und Begründungen hin zu reflektieren. Auch die Systemtheorie stellt hier sinnvolle Erklärungen bereit, wenn sie die Ausdifferenzierung sozialer Systeme beschreibt, welche zwar in Kontakt miteinander stehen, aber funktional getrennt sind, so dass die in einem System gültigen Zuschreibungen (Beispiel: Wirtschaftssystem) in einem anderen System (Beispiel: Bildungssystem) noch nicht von selbst einen Sinn ergeben.

Es gibt einen anderen Begriff von sozialem Lernen, der ein besonderes Engagement im Blick hat, ein Engagement für diejenigen, die Gefahr laufen, aus der Gesellschaft ausgeschlossen zu werden. Meint man, dass nur der wirklich sozial handelt, der sich auch für Schwächere einsetzt, der sich an Maximen wie Hilfsbereitschaft und Achtung vor der Würde des Anderen orientiert, [ 185 | 186] dann hat man eine Klasse von Fähigkeiten angesprochen, die mit den oben beschriebenen wenig zu tun hat. Es wäre eine Ungenauigkeit, die nur Verwirrung stiften kann, wenn man die verschiedenen Arten sozialen Handelns ohne genauere Differenzierungen vermischt oder gleichsetzt. Sozial kompetent ist derjenige, der den Interessen der Gemeinschaft dient; sozial verantwortlich handelt, wer sich von Gerechtigkeit und der Achtung vor dem Anderen leiten lässt.
Es mangelt dieser ersten Klasse von sozialen Fähigkeiten eine Zielbestimmung. Ein solches Ziel kann negativer wie positiver Art sein. Es antwortet auf die Frage: Wozu sollen wir sozial Handeln? Im Bereich des Lernen führt es damit zu der weiteren und allgemeineren Frage, die heute überall im Bildungswesen wieder aufzubrechen beginnt: Wozu lernen wir überhaupt etwas, und wozu lehren wir?

Wir haben, wenn wir die beiden Arten des sozialen Handelns und Lernens einander gegenüberstellen, ein relativ einfach aufzulösendes Dilemma vor uns. Niemals handelt, lebt oder gar ist jemand sittlich, der sich schlicht und einfach an den Werten orientiert, die in der Gemeinschaft gelten, in der er sich zufällig gerade bewegt und in der er lebt. Diese vorgefundenen Werte sind als gegebene immer zuerst kontingent. Denn es ist immer möglich, dass diese vorgefundenen Werte den sittlichen Ideen, zu denen sich das Individuum entschließt, in bestimmter Weise oder gar fundamental widersprechen.
Das Lernen für die Gruppe und das Lernen in sozialer Verantwortung, wie ich die beiden Arten sozialen Lernens hier bezeichnen will, treffen sich darin, dass in beiden Fällen das Individuum aufgefordert wird, sich selbst zu überschreiten und sich Anderen anzuschließen. In diesem Sich-Anschließen ist die Wurzel des Wortes sozial in allen Bedeutungen des Sozialen Lernens aufgehoben. Aber der Unterschied liegt dort, wo im Lernen für die Gruppe nur ein Ausschnitt aus den möglichen sozialen Beziehungen gesehen wird, während das Lernen in sozialer Verantwortung die Gruppe der Menschen, auf die man sich bezieht, nicht einschränkt; es ist also universal. Die Perspektive erweitert sich zunehmend: von der Kleingruppe, die enge Interessen verfolgt, über die Gesellschaft auf die ganze Menschheit; wer in dieser Weise universell denkt, der hält sich auch den Anschluss an eine theologische Begründung offen, denn Gott hat in Jesus Christus allen Menschen Vergebung angeboten und nicht einer bestimmten Gruppe. Es geht nicht darum, dem Lernen in und für Gruppeninteressen das Lernen in sozialer Verantwortung starr und dogmatisch gegenüberzustellen; vielmehr gibt es vielfältige Übergänge, und bewerten lässt sich immer nur eine konkrete Situation und der Wille, der in ihr zum Tragen kommt. Einer Globalisierung der wirtschaftlichen Beziehungen entspricht also – zumindest im Idealfall – eine Globalisierung der Verantwortung.

Soll soziales Lernen auch als Prozess einer moralischen Urteilsbildung und als Herausbildung einer reflektierten ethischen Position verstanden werden, so darf die Gruppe dem Einzelnen nicht übergeordnet werden. Nur der Einzelne kann entscheiden, was eine vernünftige, d.h. begründbare und an Kriterien ausweisbare soziale Handlung ist. Sittliche Autonomie ist der notwendige Gegenpol, zu dem das Soziale in eine fruchtbare Spannung treten muss. Dem jungen Menschen muss deutlich gemacht werden, dass es nicht immer an sich selbst wertvoll ist, wenn er sich in eine Gruppe einfügt, sondern dass das gemeinschaftliche Handeln dieser Gruppe selbst wieder verallgemeinerungsfähigen Prinzipien folgen muss. Ein konkretes (negatives) Beispiel wäre hier, dass eine Gruppe – z.B. ein Gesellschaft wie die der Bundesrepublik Deutschland – nur dann verallgemeinerungsfähigen Prinzipien folgt, wenn sie Ressourcen und natürliche Umwelt in einem Maße verbraucht, das auch allen anderen Bewohnern der Erde zuzubilligen wäre. Es ist bekannt, das unser Umgang mit der Natur [186 | 187] diesem Prinzip nicht entspricht. Ein anderes Beispiel ist die Gemeinschaft einer Schulklasse, welche auch nicht gleichsam naturwüchsig dem einzelnen Schüler einen Raum zum Leben gibt, sondern bisweilen von einem starren und unmenschlichen Machtgefüge bestimmt ist. Es ist deutlich, dass am ehesten eine ethische Theorie wie diejenige Immanuel Kants in der Lage ist, den hier dargestellten Problemen gerecht zu werden. Der kategorische Imperativ zielt ja gerade darauf ab, dass die moralische Autonomie des Einzelnen und die Ansprüche der Allgemeinheit in den Prinzipien einer vernünftigen Lebensführung vermittelt werden sollen. Es ist sehr wohl möglich, die Einwände der Vernunftkritik, die gegen Kants Ethik vorgebracht wurden, in Rechnung zu stellen und ernst zu nehmen, ohne die Anliegen Kants aufzugeben; das kann hier nicht im einzelnen ausgeführt werden. Wichtig ist dies: Kein noch so nachdrücklich vorgebrachtes und auch kein noch so gut begründetes Gruppeninteresse vermag die ethische Selbstbestimmung des Individuums aufzuheben. Die demokratische Verfassung lebt davon, dass diese Distanz, auf die der Einzelne Anspruch erhebt, ihm auch zugestanden wird.

Eine Zivilgesellschaft wäre eine Gesellschaft, die an ihre Bürgerinnen und Bürger zwar hohe Ansprüche stellt, z.B. dass diese in bestimmten Situationen aus Vernunftgründen auf die Verwirklichung und Durchsetzung materieller Interessen verzichten und dass sie praktische Solidarität üben, sie aber nirgends dazu zwingt, ihre Freiheit aufzugeben, um sich einem wie auch immer gearteten ideologischen Projekt unterzuordnen. Es ist klar, dass an einem solchen Konzept der (Sozial-)Ethik einer Zivilgesellschaft noch gearbeitet werden muss; mit guten Gründen könnte man sagen, dass die Ausarbeitung einer solchen Theorie die gegenwärtige Aufgabe für das Denken darstellt, dass sich auf der Bruchlinie zwischen Ethik und Theorie der Gesellschaft bewegt.

An dieser Stelle lässt sich auch eine theologische Perspektive entwickeln, ansetzend an der Frage, was uns (und andere) denn dazu motivieren kann, gut zu handeln, oder in diesem Zusammenhang: sozial zu handeln, und zwar im zweiten Sinne, in dem der sozialen Verantwortung. Kant hatte in seiner Schrift „Grundlegung zur Metaphysik der Sitten“ behauptet, die (praktische) Vernunft könne selbst nicht motivieren, sie liefere „Beweggründe“, aber keine „Triebfedern“ für vernünftiges, d.h. sittliches Handeln, es fehle also dem Sittlichen jegliches Interesse. Das ist eine ganz konkrete Frage, die aber etwas Anrüchiges hat: Was bringt es mir, sozial zu handeln? Eine starke Motivation entspringt aus dem Glauben und aus der Hoffnung auf ein ewiges Leben. Kant hatte diese Motivation als die einzige denkbare verstanden wissen wollen. Das Problem, dass die Grundlage der Vernunft selbst nicht wieder vernünftig begründet werden kann, hat ein großes Gewicht, das selten anerkannt wird. Die Kirchen sollten an diesem Frage selbstbewusst ansetzen. Der Glaube an Jesus Christus und damit die befreiende Kraft des Evangeliums ist eine Motivation für alltäglich gelebte Solidarität, aber er ist kein Argument und lässt sich darum auch nicht als Fundament einer freiheitlichen Gesellschaft vorschreiben. Was vielfach als bedrohlicher Konflikt der Sinnorientierungen erlebt wird oder als Verfall, indem nämlich die Kirchen eine gewisse selbstverständliche Definitionsmacht im öffentlichen Raum verloren haben und weiter verlieren, das sollte besser als friedlicher Wettstreit der Weltanschauungen und Religionen interpretiert werden.

Die Forderung, die sittliche Selbstbestimmung habe einen Vorrang einzunehmen vor den Ansprüchen der Gruppe, hat für die Organisation sozialen Lernens mit Jugendlichen eine ganz praktisch-alltägliche Bedeutung. Die Jugendlichen sind sehr oft einem Gruppendruck [187 | 186] von Seiten Gleichaltriger ausgesetzt, die soziales Engagement geringschätzen. Die Jugendlichen müssen also, wenn sie sich engagieren wollen, zuerst beginnen, sich von den Ansprüchen und der „herrschenden Meinung“ z.B. der Schulklasse lösen, in der die Solidarität mit Behinderten oder alten Menschen als Zeichen der Schwäche gilt.

Etwas anderes kommt hinzu. Wenn es darum geht, die Kenntnis der französischen Sprache oder der Mathematik zu vermitteln, dann dürfte es wenig Grund für die Annahme geben, Schüler und Lehrer, Lernende und Lehrende seien einander völlig gleichgestellt. Die eine Seite hat wenig Probleme nachzuweisen, dass sie über einen Vorsprung an Wissen verfügt und dass sie überhaupt etwas zu vermitteln hat, Kenntnisse nämlich und Fähigkeiten, welche die Lernenden übernehmen sollen, weil dies ihnen nützlich ist. Beim sozialen Lernen ist dieser Vorsprung nicht derart fraglos gegeben. So, wie die Gesellschaft als Welt der Erwachsenen sich den Jugendlichen präsentiert, ist sie kein wohnlicher Platz, kein erstrebenswertes Ziel. Zu groß sind die Unsicherheiten, die das Zusammenleben der Erwachsenen prägen, und vor allem kann die Arbeitslosigkeit durchaus auch als unmoralischer und absurder Versuch der Erwachsenen gedeutet werden, die Jugend aus dem Arbeitsprozess herauszuhalten. Es gibt viele Erwachsene, die von Jugendlichen lernen könnten, was Solidarität heißt. Damit eröffnet das Feld sozialen Lernens eine Perspektive, die für das Konzept der Zivilgesellschaft wesentlich ist: Lernen, das über reine Wissensvermittlung hinausgeht, ist ein gemeinschaftlicher Prozess, in dem hierarchische Unterschiede nach und nach aufgehoben werden sollen.